Donald T. Campbell唐納德·坎貝爾

唐納德·坎貝爾[Donald Thomas Campbell 1916.11.20－1996.05.06]，美國社會心理學家，進化哲學（Evolutionary philosophy）和社會科學方法論的重要思想家之一，進化認識論的奠基者。 1970 年獲美國心理學會頒發的傑出科學貢獻獎，1973 年國家科學院院士、1975 年美國心理學會主席。 他出生於美國加利福尼亞州的一個農民家庭，逝於賓夕法尼亞州伯利恆。

1930年獲得加利福尼亞大學伯克利分校文學學士學位，二戰期間他服務於美國海軍，之後返回加利福尼亞大學伯克利分校繼續學業，1947年獲得該校心理學博士學位。 1947－1950 年在俄該俄州立大學心理學系任教，1953－1979 年在西北大學心理學系任教，1979－1982 年在錫拉丘茲大學馬克斯韋爾學院社會科學系任教，1982 年在之後在里海大學社會關係系任教。
坎貝爾是一名社會心理學家，主要研究行為理論。 這種行為理論建立在下述這些學說的基礎上，它們是E.托爾曼的目的行為主義，E.布倫斯維克的末梢行為主義和知覺恆常性，M.謝里夫、S.阿希、 D.克雷奇和R.克拉奇菲爾德的現象社會心理學，以及由“現象學行為主義”派生出來的控制論（即把學習得的世界觀或知覺傾向看作是相當於習得的反應傾向。他的著名的有關社會態度和群體間定型的研究便出自這一觀點）。

坎貝爾的著述因其方法論的闡釋而出名，其中最在影響的是兩部著作：與菲斯克合著的《多特性多方法矩陣的收斂和判別式證明》，與斯坦利合著的《實驗和準實驗研究設計》。

這種方法傾向與其知覺、學習、進化等研究興趣相結合，產生了一種自然主義的、進化的、社會學的認識論和科學理論，這種理論集中體現在他所著的《進化認識論》一書中。

後來MB布魯爾和BE科林斯在《科學探究和社會科學：坎貝爾紀念文集》一書中匯集了他的所有文獻書目和主要研究的述評。

二十世紀50 年代初他在芝加哥大學參與跨學科的行為科學發展研究時最早接觸知識變化課題，他把艾什比的控制論與學習、知覺等理論放在一起考慮，“這種研究使我超出社會心理學範圍，從討論學習、知覺、認知開始，最後走向生物進化、社會進化和科學理論。”也受到K.波普爾的科學進化論的啟發，他最初把自己的理論叫做“選擇淘汰模型”，在一定程度上表明了他像波普爾那樣突出“否證”的方面。

坎貝爾在1974 年提出“進化認識論”（Evolutionary epistemology）一詞，他對知識個體由“基因突變”到個體形成的過程進行了比較深入而係統的說明。 他指出，一開始的時候，產生潛在的新知識的過程是盲目的，因為認識主體並不知道（預見或預知到）他們會發現什麼；他們只是盲目地進行試錯。 在試錯過程中，好的變異會保留下來，不好的變異就會被淘汰。 坎貝爾還對知識個體形成過程加以了微觀而動態的描述。
主要著作：
多特性多方法矩陣的收斂和判別式證明：與菲斯克合著
實驗和準實驗研究設計：與斯坦利合著
進化認識論

一、知識進化理論的引入

知識進化理論是從達爾文的生物進化論演化而來的。 生物進化論作為一種時代的思潮浸潤到人類思想的各個領域，進化認識論就是其中之一。

知識進化的三個階段:盲目試誤階段一選擇性保留階段(遺傳)一有序構建(變異)階段。 德國當代著名哲學家福爾邁(Gehard Vollmer)在《進化認識論》這本專著中闡明了人類認識的歷史性和前後相繼的特點。 進化認識論的主要觀點是:“把認識看成是人類認識能力進化的結果，把知識看成是人類生存和不斷繁衍的重要機制，知識的發生與發展被認為是在類似於生物界的遺傳(舊知識的成分)與變異(新知識的成分)的矛盾運動中進行的。”“有用”被視為知識的基本功能，“選擇”和“變異”是知識進化的基本機制。 [1]

據此，以下筆者從時間緯度與狀態變化兩個視角來考察知識進化的意義。

一是知識的系統發育視角。 這是從歷史縱向的視角來審視知識的總體進化。 知識是經驗的系統化。 最初是簡單、零散的經驗形態，為適應環境的變化，對人類發展無意義的、錯誤的、過時的經驗逐步被篩選剔除，對人類發展有用的就被保留和強化，並不斷除舊納新，複雜性漸增，逐步形成知識體系。 同時，知識也能和其他知識類型交錯流變，產生新的知識門類。 知識從低級、零散的形態，逐步發展為複雜、高級、“完形”的知識體系，呈現出知識體係自身“遺傳”和“變異”的進化態勢，進化的結果是知識門類的多樣化和知識內容的增生性。 為了方便記憶和傳承，這些知識往往被抽象化、符號化，以公式、定律、法則、概念、術語等形式儲存下來，​​代代積澱而成為人類一般文化成果。 這就是波普爾提出的那個與物理世界(世界1)和精神世界(世界2)相異又相連的“世界3”—客觀知識世界，也就是人類精神產物的世界。 稱之為“客觀知識”，是因為像語言運用規則、文字結構規律、數學公式、物理定律等精神產物是人類對物理世界(世界1)客觀規律的發現和記錄，一經體系化、符號化就相對獨立於主體之外，冷峻客觀。

二是知識的個體進化視角。 知識的個體進化是知識在與認知主體交往過程中的橫向演進歷程。 客觀知識抽象便捷的存在方式，免去了後人重新經歷試誤的麻煩，但同時也抽乾了知識在形成過程中情境演繹、曲折探索等情感、智慧的因素。 當認知主體面對某一具體的客觀知識時，就可能存在兩種交往方式:一種是客觀知識不做任何形態的變化，認知主體以死記硬背的方式直接把抽象的術語、概念、公式等搬移到自己的頭腦中，強行“佔有”知識，卻很難將它融人自己的認知結構中去;另一種交往方式是改變客觀知識的形態，包含了客觀知識情境化、客觀知識主體化的兩個演化階段，把客觀知識與真實的物理世界和主體的精神世界重新勾連起來，展開、敞亮知識在形成過程中內蘊的價值，使客觀知識情境化、意義化，以達成個人對客體知識的理解。 認知主體可以選擇否定、認同或改組這一客觀知識，把它納人自己已有的知識體系之內，建構出新的知識模型，從而擴展了這一客觀知識(個體變異)，也豐富了個人的主觀精神。 這樣才算完成了對知識的“掌握”。 這是一個靜態、固化的客觀知識逐步融人個體的情感、理解，形成生命化知識的演化歷程。

知識進化的兩種形態，後一種更適用於教育情境。 教育過程是文化傳承的過程，也是知識的價值實現的過程。 這一過程包含將作為一般文化成果的“客觀知識”改造為“課程知識”“教學知識”，最終轉化為學生個人的“主體知識”的進化過程。 以此我們可以深透地闡明語文課程人​​文性內涵。